先验论会商，的一些哲学家除了上面提到，康德、胡塞尔和黑格尔还要简单地会商一下。

　　夏基松［6］，］.南京：南京大学出书社沈斐凤.西方科学哲学［M，：1921987.

　　法论有多种认识对什么是研究方，开进行阐发研究本文将不逐个展。述的便利为了阐，法论做如许一个界定这里我们对研究方，选择和研究方式的使用进行研究而构成的一种理论即研究方式论就是对研究方式简直立、研究方式的。”作为动词若是把“论，称之为方式论研究过程能够，”作为名词若是把“论，也能够称为方式论这一研究的成果。”既作为动词本文将“论，为名词也作。论的上述理解由对研究方式，认为能够，确立教育政策研究范式的研究方式教育政策研究范式方式论就是对，究范式的研究方式对选择教育政策研，研究方式进行研究而构成的一种理论以及对若何利用教育政策研究范式的。

　　式看作一种系统第三类是将范。学者认为有西方，本概况或根基见地的一种系统范式就是指人们对事物的基。范式为学科的科学群体所认同［12］国内学者叶澜认为“，等构成的根基规范和布局式的框架”学科的内容和研究要素、过程、方式。为一个科学配合体所利用的符号归纳综合、模子、典范等［13］冯向东认为：“范式在形式（外延）上表示，尺度所秉承的‘形而上学许诺’其内涵则是这套研究方式、评价，体的根基假定即对世界本。］和杜瑛［17］等学者也持雷同的概念”［14］高觉敷［15］、李森［16。

　　在为止到现，本完整的实践论方面的著作虽然还没有发觉马克思一，贯穿了实践的思惟可是在他的著作里，马克思实践哲学最完满的表现马克思创立的汗青唯物主义是。晓得我们，了理性阶段康德认为到，体的呈现因为物自，就遏制了人的认识，思认为但马克，是不克不及认识的没什么物自体，的实践通过人，以被认识的事物都是可。格尔的关系来看从马克思与黑，离开实践的认识活动马克思批判了黑格尔，勾当的认识观创立了实践。

　　三第，论范式批判理。批判理论范式代表人物哈伯马斯和马克思是。福学派中在法兰克，理论拥有次要地位哈伯马斯的批判。价值理性这两个范围他创立了东西理性和，识社会现象和批判社会现象同时又用这两个范围去认。们把人当成东西他指出：一般人，仅是东西但人不，的是目标更主要。会中的人时在认识社，价值理性联系起来要把东西理性和，东西人是，的是目标更头要。外此，念来历于实践的概念颁发了分歧的见地哈伯马斯对马克思物质决定认识、观。认为他，决定认识不是物质，决定物质而是认识，来历于实践观念并不，人的客观认识而是来历于。及实践和概念的关系上在物质和认识的关系以，识的感化和观念的感化哈伯马斯强调的是意。

　　仅重视对思惟的批判马克思批判主义不，会现实的批判并且重视对社。想上在思，想社会主义以及保守经济学进行了完全批判马克思对汗青上所有的唯心主义哲学、空。现实上在社会，的现实进行了最深刻的批判马克思对本钱主义社会经济，史唯物主义创立了历，成长蓝图描画了的。

　　辩证唯物主义认识论实践论因为是一种，主义经验论的局限性它既降服了旧唯物，主义的经验论又否决了唯心；主义反映论它对峙唯物，主义唯理论驳倒了唯心；认识和理性认识的辩证同一它对峙在实践根本上感性，论的形而上学全面性降服了唯物主义唯理。以说可，具体整个研究过程供给了科学的认识论根本实践认识论为从具体到笼统、再从笼统到，此为，以实践认识论作为科学的方式论指点我们的教育政策研究范式也必然要。

　　证唯物主义认识论实践认识论是辩，验论中的唯心主义唯理论与唯物主义唯理论对人们获取真知的认识分歧这种认识论与经验论中的旧唯物主义经验论、唯心主义的经验论和先，通过人的实践它认为只要，物谬误性的认识才能获得对事，获得对客观事物的感性认识实践认识论的第一个阶段是，动地飞跃而获得的理性认识第二阶段是由感性认识能，践的根本上人们在实，物的理性认识获得了对事，识事物的素质和纪律才能全面、深刻地认。

　　的阐发［M］.台北：五南图书出书无限公司［19］吴清明.教育研究：根基观念与方式，2：65200.

　　方式论的根本上笔者在保守范式，的范式方式论创立了一种新。法论在范式范围上这种新的范式方，畴不是分手的五个范式范，互联系的范式系统而是构成了一个相。现象学的范式去收集材料这个系统能够表述为：用，式去注释材料用注释学的范，去批判和反思材料用批判主义的范式，研究者要告竣的理论系统用建构主义的范式去建构，些研究勾当而所有这，的过程中完成的都是在符号互动。学根本也是同一的新范式方式论的哲。和哲学价值论作为其研究根本的它是以哲学本体论、哲学认识论。是哲学认识论但最为次要的，的目标就是认识事物是什么由于使用哲学认识论认识，体论要达到的目标这其实就是哲学本；价值的需要感化于认识客体的属性根本上过程认识的过程现实上是在实践过程中主体认识，一个价值论的问题而这现实上又是。哲学根本是哲学认识论的时候所以当我们说新范式方式论的，本体论和哲学价值论了现实上就包罗了哲学。

　　式看作一种系统笔者倾向于将范。种信念过于简单将范式看作一，仅仅是信念由于范式不，的理论和方式等范围还有在信念安排下。各要素之间所构成的一种布局一般认为模子是彼此联系的，的事物内部联系组合而成的全体而系统一般指必然范畴内或同类。、现象或要素之间的联系模子和系统都强调事物，作是一个全体而布局能够看，作是一个布局全体也可看，是划一程度的概念看来模子和系统。就是说这也，式看成一种模子我们既能够将范，作一种系统也能够当，式定位为系统这里我们将范，素所构成的一种系统研究范式是研究各要。

　　研究范式的间接方式论和间接方式论新范式方式论同样能够作为教育政策。方式论中在新范式，所述如上，值论都能够作为新范式方式论的哲学根本虽然哲学本体论、哲学认识论和哲学价，学本体论和哲学价值论的意蕴因为哲学认识论本身就包含哲，新范式方式论的哲学根本能够说哲学认识论就是。验论、先验论和实践论而哲学认识论包罗经，们认为因而我，育政策间接方式论的理论根本新范式方式论完全能够作为教。且而，可认为教育政策研究范式间接方式论供给必然的理论支持既然保守的彼此分手的五个保守范式都在分歧的程度上，育政策研究范式的理论根本就更是没有什么问题了那么整合五个范式所构成的新范式方式论作为教。

　　的变化及影响研究［D］.重庆：西南大学［20］ 梁燕玲.比力教育实证阐发范式，0720.

　　四第，义范式建构主。卢克曼在《社会现实的建构》中提出的建构主义范式是彼得·博格和托马斯·。为一种研究方式论建构主义范式作，上来建构研究者所需要建构的工具强调做研究要在批判和反思根本，注释、批判和反思做研究若是只要，有建构而没，去了研究的意义这种研究就失。就是为了提出研究者本人的工具由于注释、批判和反思的目标，需要建构而这就。种理论或一种社会现实这种建构次要是建构一。

　　范围为什么可以或许先验地具有康德讲的人的知性里的那些，个纯认识问题这似乎是一。研究这个问题胡塞尔试图去。研究纯粹认识的他认为哲学就是，纯认识不是一种纯粹的哲学以往哲学家没有研究这个，的哲学叫现象学他把研究认识。纯粹认识为了研究，袋里反映的现象弃捐起来胡塞尔把外界事物在脑，非论存而。念：素质直观和先验还原他创立了两个最主要的概。质直观所谓本，去体验具体的事物是说人们不需要，以间接看到事物的素质在人们的认识里就可；验还原所谓先，物虽然存而非论是说外界的事，识是能够再现它的但人们的先验意，就能够认识事物了如许人们在认识里。的现象学方式胡塞尔创立，识来认识事物的方式就是通过研究纯意。引了不少有才调的学生他的这种方式其时吸。是此中一个海德格尔就。而然，他进修后发觉海德格尔跟，方式是不克不及真正地认识事物的使用纯认识认识事物的现象学，认识事物人们要，现实糊口中还要回归到。注重对社会糊口现象的研究胡塞而后期的现象学也留意。

　　究［J］.课程·教材·教法［5］崔允漷.范式与讲授研，）:52-541996（8.

　　式的回溯与前瞻［J］.中国高教研究［22］徐红.我国高档教育研究范，）：25-272011（9.

　　］.北京：科学手艺文献出书社［8］陈颖健.新思维范式［M，3：7200.

　　究范式具有主要意义：研究教育政策的研。究内容、研究过程及研究方式与研究方式论的无机连系教育政策研究范式是具体的研究要素即研究主体、研。方式论包罗若何收集材料和若何阐发材料两方面研究方式论包罗间接方式论和间接方式论：间接，式起着间接的支持感化它对教育政策研究范。政策研究范式研究的方式论间接方式论是间接支持教育，论即经验论、先验论和实践论次要指的是西方保守的方式，构主义和符号互动等五个西方范式方式论以及现象学、注释主义、批判理论、建。究范式供给了间接方式论根本新范式方式论也为教育政策研。

　　方保守方式论的一种变式范式方式论是现代的西，五种范式次要有。范式做一简述后以下对这五种，方式论根本的特征进行简要阐发再对其作为教育政策研究范式。

　　：孙绵涛作者简介，济与办理研究所所长沈阳师范大学教育经，传授特聘，办理学院兼职博士生导师辽宁工程手艺大学工商；宏岩冯，师范大学结合培育博士生辽宁工程手艺大学与沈阳，济与办理研究所讲师沈阳师范大学教育经。

　　［M］.北京：人民教育出书社［16］李森.现代讲授论纲要，5：22200.

　　批判》的次要目标康德写《纯粹理性，何故可能这一问题是要回覆人的认识。这是一个很难回覆的问题人到底是怎样认识事物的。析我们晓得由前面分，论看来在经验，识事物人们认，验这一事物只需去体，摸一摸、看一看即对这一事物去，觉一下去感，验就能够认识这一事物了在此根本上发生感性经；论看来在先验，里客观的观念而发生的人的学问是由人脑袋，于人的客观观念人的学问来历。学认识论的难题是摆在康德面前的哲，是经验论仍是先验论人们认识事物到底。认为康德，感性的具有经验论强调，观念的具有先验论强调，真正认识事物二者都不成能。提出康德，识事物人们认，连系才能认识事物只要感性与知性的。看出能够，方面一，了经验论康德罗致，事物是感性具有的工具认为具有必然时空中的，方面另一，鉴了先验论康德又借，在先验的范围认为知性中存，事物与先验知性的范围相连系具有于必然时空中的感性具有，才有可能被认识感性中的具有物。识的理性阶段可是到了认，认为康德，对象是物自体人们认识的，是不克不及被认识的物自体这一现象，力量”的具有留下了空间这就为“天主”或“奥秘。

　　个较着的特点：第一以上五个范式有两，对独立的哲学根本每一个范式都有相。是以先验论为根本的现象学范式前期次要，是以经验论为根本的后期注重社会糊口又。构主义范式次要以先验论为根本注释学范式、批判理论范式和建，研究勾当中的主体间性而符号互动范式注重，础次要是实践论其哲学认识论基。的经验论、先验论和实践论相关联既然这五种范式与保守方式论中，究范式间接方式论即哲学认识论根本的这五种范式也是能够作为教育政策研。二第，是没有联系的五个范式之间，立的是独，范式做研究时在使用这些，零丁使用来做研究每个范式都能够。式或某几个范式处置研究人们能够用此中某一个范。间接方式论供给了理论支持这就为教育政策研究范式的。法论中所说的收集材料我们在教育政策间接方，义上来说从某种意，象学的范式相关的能够认为是与现。的通过拾掇阐发材料在间接方式论中所说，注释、批判反思对这些材料进行，育政策研究范式的理论系统最初建构我们所需要的教，批判理论范式和建构主义范式有联系的在必然意义上也是与注释主义范式、。整个教育政策范式的研究勾当过程至于说我们使用间接方式论来完成，研究过程的理论根本该当是没有什么疑义的符号互动范式中的主体间性能够作为这一。

　　策研究范式理解教育政，范式进行界定其前提是要对。般认为人们一，革命的布局》一书中提出“范式”（paradigm）这一范围是美国粹者托马斯·萨谬尔·库恩在1962年出书的专著《科学。布局》这本书中在《科学革命的，范围并未进行明白定义库恩对“范式”这个，范式”这个范围而只是使用“，展的另类逻辑揭示了科学发，在《科学发觉的逻辑》中提出的理论的分歧概念表达了他对科学哲学逻辑主义学派的代表波普尔。学革命的布局》中“范式”进行了研究玛格丽特·玛斯特曼曾对库恩在《科，同寄义的范式有21种发觉库恩所利用的不，及社会学范式这三品种型对这些范式进行了划分并以机关范式某人工范式、元范式或形而上学以。3［］

　　认识观念的集大成者黑格尔是研究人先验，系统地研究了人的客观认识活动在他的代表作《精力现象学》中，怎样成长为社会认识研究了个别内在认识，为绝对认识即绝对精力这个社会认识怎样成长，而外化为物质现象和精力现象然后这个绝对精力又怎样活动，的客观认识的复杂理论系统由此而构成了一个研究人。

　　及其协商机制研究［D］.上海：华东师范大学［17］杜瑛.我国高档教育评价的范式转换，1020.

　　将范式理解为一种信念第二类是夏基松等学者。在某一专业或学科中所具有的配合信念”这类学者认为“范式是某一科学家集团。研究的学者所持有的配合的信念、保守、理论和方式［6］靳玉乐认为：“范式系指处置统一个特殊范畴。7］”［。素萍［10］等学者持有雷同的概念陈颖健［8］、徐继存［9］和杨。外另，式泛指一套根基的信念有西方学者同样认为范。11［］

　　探［M］.上海：上海教育出书社［13］叶澜.教育研究方式论初，9：11199.

　　五第，动范式符号互。哥社会学派提出来的这种范式是由芝加。德传授则是这一理论的集大成者芝加哥大学哲学系的乔治·米。加哥社会意理学发扬光大现代社会学家布鲁默把芝，学理论中最有影响的理论之一使符号互动论成了现代社会。有两层意义这种范式。调主体间性第一层是强，什么是研究的主体认为做研究不分，者即研究的客体什么是被研究，都是研究的主体参与研究的各方，主体之间的互动做研究就是各。从研究中获得什么第二层是说人们要，体之间做了什么次要是看各主。何说的和若何做的好比说看他们如，得所要获得的工具人们就能从中获。际上是强调主体间的互动能够说符号互动范式实，是主体间的互动过程把研究的过程当作。

　　种范式简析［J］.课程·教材·教法［7］靳玉乐.现代美国课程研究的五，）：50-511996（8.

　　材料的阐发其次看文献。式文献材料进行拾掇阐发一是对教育政策研究范。容进行拾掇阐发次要是对研究内，做的研究看看是谁，法论是什么研究的方，这些教育政策的什么内容进行了研究对哪些教育政策进行了研究以及对；过程若何研究的；等等。的非文献材料进行拾掇阐发二是对教育政策研究范式。一步第，、地址和内容等进行拾掇将查询拜访获得的材料按时间；二步第，文献材料阐发的几个方面进行阐发对这些拾掇出来的材料同样按上述。文献材料进行阐发后三是对文献材料和非，料阐发的几个方面有哪些方面是附近或不异的要看看文献材料阐发的几个方面与非文献资，是分歧的哪些方面，同的方面加以整合然后将附近或相，间的逻辑关系阐发各方面之，研究范式的方式论系统最初构成一个教育政策。

　　包罗“崇奉、价值、理论、模式和手艺等成分”研究范式包罗哪些要素呢？霍姆斯认为研究范式。择研究方式、施行研究工作、注释研究成果”等几个部门构成［19］［18］吴清明认为研究范式由“构想研究问题、领会研究情境、选，同信念与方式”两方面［20］梁艳玲认为研究范式包罗“共，“配合信念与价值取向蔡建东认为研究范式由，几个要素形成［21］研究什么与若何研究”，式包罗“严重问题徐红则认为研究范，配合法则”三大部门主导性的研究体例和。22［］

　　一般研究方式中在人们所利用的，必然的哲学根本感化能够说经验论起到了。调通过查询拜访法去获取相关材料在教育政策的研究范式中强，哲学根本相关也与经验论的。而然，方式有必然的哲学支持感化经验论虽然对具体的研究，性经验的感化但只强调感，人类认识的最高阶段以至将经验认识看成，科学的认识认为是独一，人认识事物的一个阶段不懂得感性认识只是，升到理性认识感性认识上，识事物的素质才能有可能认，研究范式间接方式论时所要留意的这是我们在把经验论作为教育政策。

　　实践论谈到，·斯密、马克思和不得非论及亚当。》虽然是一部经济学著作亚当·斯密的《国富论，动根本上的社会分工但书中第一篇讲在劳，发生分歧的产物认为分歧的劳动，了糊口人们为，品进行互换就要对产，互换的便利为了产物，了货泉就发生，程中就发生利润货泉在互换过，发生本钱由利润而。到产物、互换、货泉、利润和本钱这一过程亚当·斯密这里所讲的劳动社会的劳动分工，是劳动其起点，我们所说的实践劳动其实就是，位比力早地研究实践问题的思惟家由此我们能够说亚当·斯密是一。

　　政策的研究当前对教育，重对教育政策本身进行研究一个比力较着的现象是只注，育政策研究的研究而不太关心对教。本身进行研究对教育政策，进行现象学条理的研究只是对教育政策研究，的研究进行研究而对教育政策，元学研究和方式学的研究是对教育政策研究进行。教育政策的研究范式这里把这种研究称为。既不顺应教育政策科学成长的需要只对教育政策本身进行研究的情况，政策鼎新的需要也不顺应教育。本有代表性的教育政策学著作［1］［2］出书算起中国的教育政策学若是从20世纪90年代中期两，短20年的时间到此刻只要短，系统都有待进一步提拔其学科范围、逻辑和，究范式进行研究对教育政策研，育政策学的理论程度能够进一步提高教。入了新的成长时代当前我国曾经进，策提出了新的鼎新使命这一时代对我国教育政，的理论和实践提出了更高的要求对教育政策决策、施行和评价，研究范式研究加强教育政策，策鼎新的理论与实践程度有益于提拔我国教育政，展也具有主要的理论意义和现实意义对我国新时代教育政策的鼎新与发。行研究涉及比力多的内容对教育政策研究范式进，式及其方式论做一初步切磋本文仅就教育政策研究范。

　　变化与成长趋势［J］.教育研究［4］张武升.讲授研究范式的，）：68-711994（12.

　　的见地都具有必然的合理性上述这些关于研究范式要素，式供给了必然的自创给我们认识研究范。含要素的见地还不敷全面但这些对研究范式所包。次的要素：一是研究的方式论要素我们认为研究范式具体包罗两个层，究的根本性要素这里把它叫作研，接两种方式论包罗间接和间。物或现象的研究起支持感化间接方式论对正在研究的事，起支持感化的就是间接方式论而对一般事物现象的研究都。体要素二是具，中的一些要素即研究过程，研究什么及若何研究具体指的是谁研究、，、研究内容、研究过程和研究方式也就是我们泛泛所说的研究主体。有全面性和科学性的特征我们提出的研究范式具，有研究的方式论根本由于这种范式不只，的研究要素还有具体。定义为“研究范式是指研究主体为此我们能够将研究范式具体，物进行研究的过程中在对某事物现象或事，相连系所构成的一种系统”（见图1）将研究的方式论根本与研究的具体要素。

　　”与“视角”辨析［J］.北京大学教育评论［14］冯向东.高档教育研究中的“范式，：100-1082006（7）.

　　二第，学范式注释。三个方面来理解这个范式应从。本身的理解起首是文献，莱马赫创立文献注释学的时候这个范式最后的代表人物施，献的注释就是对文，式发源于文献注释能够说注释主义范。会现实的理解其次是对社，映的是社会现实由于文献次要反，社会现实理解了对文献所指的，理解文献本身有益于更好地。要有狄尔泰、李凯尔德和韦伯这一理论概念的代表人物主。人的注释最初是对，是海德格尔代表人物。的注释认为这种对文献，如果对人的理解对文献的理解主，是人写的由于文献，会现象是由人的勾当而发生的并且文献的内容所反映的社，正理解文献因而要真，理解人就要，的企图搞清晰把写文献人，目标、内容等弄清晰把文献中人的勾当。到对文献所反映的社会糊口的理解注释学由对文献本身的理解成长，对人的理解最初成长到，仅是文献本身的具有申明文献的素质不，的具有和文献中人的具有并且是文献中社会糊口。

　　思惟使用于中国革命的现实将马克思主义的实践哲学，实践论》写了《，整的实践论学说创立了比力完。出指，识过程人的认，升到理性认识的过程是一个从感性认识上；实践到认识是一个从，到实践从认识，来去的过程不竭轮回。

　　近代归纳法的创始人培根是尝试科学和，义经验论的系统准绳和归纳逻辑他的最大贡献在于提出了唯物主。经验论讲到，提到孔德不得不，哲学家、社会学家孔德是法国出名的，的创始人实证主义。推到了极致他把经验论，义或实证科学创立了实证主。学、哲学和实证科学三个阶段他认为人类的认识履历了神，学进行了分类他还对实证科，科学之间的逻辑关系并阐发了各类实证，最高阶段是实证阶段认为人类聪慧成长的，的科学是实证科学人类成长最高阶段。

　　手艺学研究范式初探［M］.北京：科学出书社［21］蔡建东.现实、汗青、逻辑与方式教育，52-552010：.

　　崔允漷等学者的概念第一类是张武升、，是一种模子认为范式。研究者所恪守的具有凝结力和组织力的张武升认为：“范式是指为某一范畴中，成绩的科学研究法则、典型或模子而且取得了具有汗青意义的研究。用根基分歧的思维体例来研究统一范畴的特定问题”［4］崔允漷认为：“范式就是指科学配合体。［5”］

　　论和研究要素的分歧而划分成分歧的类型教育政策研究范式次要是根据间接方式。是如许之所以，策研究范式的研究是由于处置教育政，法论大体是不变的其使用的间接方，究范式的研究做教育政策研，政策研究范式的材料这一方式论是根基不异的收集教育政策研究范式的材料和阐发拾掇教育。究要从来说从具体的研，的内容即教育政策研究具体的研究者、研究，体研究方式及过程会有所分歧以及分歧的研究者所采用的具，的类型发生如许或那样的影响而这些会对教育政策研究范式。内容（下文将有较细致的阐述）间接方式论因为包罗比力多的，法论的内容时可能不尽分歧研究者在选择这些间接方，生影响而构成分歧的教育政策的研究范式因而也会对教育政策研究范式的研究产。类涉及比力多且又复杂的内容因为教育政策研究范式的分，成的过程和内容做进一步切磋这里就暂不合错误这些分歧范式形，文特地论及而筹算另。

　　义反映论底子对立的唯心主义认识论先验论有三种理解：一是同唯物主，认为是此种先验论的带领者拉尔夫·沃尔多·爱默生被。经验、先于社会实践而先天就有的工具这种先验论认为人的学问是先于感受。、唯心主义先验论有时称先验主义。唯心主义的经验论二是指经验论中的。认客观事物的具有这种经验论底子否，不是来自客观事物认为人的感受经验，心的一种体验而是来自人内。休谟、贝克莱、马赫等人这类经验论的次要代表有。称“理性主义”三是唯理论又。次要概念是唯理论的，依赖于感性经验人的理性认识不，认识中并不主要感性认识在人的，认识中才具有靠得住性只要理性认识在人的。理论中在唯，论和唯物主义唯理论两种又可分为唯心主义唯理。代表有柏拉图、笛卡尔唯心主义唯理论的次要。图认为柏拉，质的关系上在理论与物，界的素质理念是世，在现实中的反映物质世界是理念，能零丁具有的物质世界是不，是认识的对象和来历客观的物质世界不，一切学问人们的，识才能获得的是对理念的认。尔认为笛卡，是人的感性经验学问的源泉不，所固有的“先天观念”而是来自人理性本身，能供给靠得住的学问理性中的观念才，的学问是不靠得住的从感性经验中获得，谬误的最高评判者以至认为理性是。唯物主义唯理论的代表荷兰哲学家斯宾诺莎是。及其纪律的其实性他认可客观事物，识是不靠得住的但认为感性知，和推理才能获得靠得住学问只要理性认识中的直观，理能把握事物纪律由于这种直观和推。

　　来说一般，要收集好材料和阐发好材料做研究最间接的根本就是，包罗收集材料和拾掇阐发材料两部门所以做研究一般的间接方式论就该当。收集材料起首看，进行研究材料的收集对教育政策研究范式，非文献材料的收集两部门包罗文献材料的收集和。求做到全、新、重文献材料的收集要。所需要的材料进行全面系统地收集所谓全就是要对教育政策研究范式；研究范式材料中那些最新的材料所谓新就是要留意收集教育政策；育政策研究范式文献时所谓重就是在收集教，键的最为主要的材料要出格收集那些关。材料中在收集，必必要收集的有两类材料是。究文献材料一类是研，著作、演讲、会议纪要和学位论文等所有文献也就是要收集对教育政策所做研究的文章、，最新材料和环节性的材料并留意收集这几个方面的。集非文献材料第二类是要收，的研究范式进行研究时次要是在对教育政策，进行访谈、查询拜访要对相关人员，行为进行察看和尝试对相关人和组织的。究中的现实情况和现实中的问题非文献材料更能反映教育政策研，策范式的研究现实更能反映教育政。

　　的素质［C］//［英］伊姆雷·拉卡托斯［3］［英］玛格丽特·玛斯特曼.范式，判与学问的增加.周寄中艾兰·马斯格雷夫.批，华夏出书社译.北京：，83-841987：.

　　研究范式下位概念之一教育政策研究范式是，范式的界定由对研究，研究内容和研究过程及研究方式无机连系而构成的一种系统能够认为教育政策研究范式是由研究方式论与研究的主体、。法论和间接方式论构成研究方式论由间接方，式间接起理论支持感化的方式论间接方式论是对教育政策研究范，支持感化的方式论就是间接方式论而对教育政策研究范式起间接理论。事教育政策研究的学者、一般的教育学者研究的具体要素中的研究主体一般指从，育政策研究感乐趣的人员等以及教育行政部分中对教，式的方式论根本和具体的研究要素等研究内容一般包罗教育政策研究范，具体到笼统、由笼统到具体的研究过程研究过程指的是教育政策研究范式由，献研究法和查询拜访研究法等研究方式一般指的是文。

　　论虽表达分歧以上各类先验，根基不异的但概念是，来历于客观外界的事物都否定人的经验或学问，的、理念的和理性的工具而是来自先验的、客观。的客观认识都做了奇特的切磋康德、胡塞尔和黑格尔对人，识哲学的逻辑系统成立了本人客观意，识事物做出了贡献对人们若何去认。教育政策研究范式研究方式中在一般的研究方式和我们在，理分类、注释、批判和建构注重对收集到的材料进行整，的客观理性认识相关在必然程度上都与人，义上来说从这个意，作为这些研究方式的哲学根本的先验论所强调的客观认识是能够。而然，性和客观认识感化先验论全面强调理，性的依赖关系割裂理性对感，政策范式方式的理论根本时所必必要避免的这是我们把先验论作为研究方式论或教育。

　　徐继存［9］，范式［J］.西北师大学报（社会科学版）秦志功.现代课程与讲授论视野中的教育，0520，：49-5442（5）.

　　式”这一范围之后自库恩使用“范，理解这一范围进行了研究国内学者纷纷对若何切当。起来归纳，以分为如下三类这些研讨大致可：

　　论［M］.合肥：安徽教育出书社［15］高觉敷.西方心理学史，55-561995：.

　　一第，学范式现象。范式是由胡塞尔创立的人们一般所说的现象学，现象学已有简要的阐述因为前面临胡塞尔的，式就不赘述了这里对这种范，地提一下而只简要，要研究认识现象这种范式前期主，糊口现象研究后期也注重对。

　　和唯心主义经验论两种经验论经验论可分为唯物主义经验论。物主义经验论这里先会商唯。性经验是人学问的独一来历这种经验论次要概念是：感。立在感性学问之上的人的一切学问都是建，感性学问的来历感性经验是人，是客观具有的人认识的世界，成的感性经验才是最靠得住的人们对客观世界的反映而形。和霍布斯等是这种概念的次要代表人物洛克、弗·培根、狄德罗、霍尔巴赫。